程序与实体：当前监狱教育矫正的理性反思

【出处】《犯罪研究》2012年第2期
【摘要】当前监狱教育矫正实务在不同侧面遭遇困难可以从程序与实体两个方面进行反思。教育矫正与劳动改造之间的较量应当及时分清；监管安全与教育矫正的目标不应该不分宾主；教育矫正的目标与内容及教育矫正的方式在立足于客观现实的基础上才能找到正确的坐标。
【关键词】教育矫正；程序；实体；反思
【写作年份】2012年


【正文】

　　实务中，监狱教育矫正遭遇的尴尬，根源于对教育矫正程序与实体的认识不清以及由此引起的混乱。本文立足于对当前监狱教育矫正的感性认识，对劳动与教育、手段与目的的程序性内容和目标与内容的定位、强制教育与自主选择、集体教育与分类教育、学制与刑期的结合等实体性内容展开理性反思。

　　一、教育矫正实务的现状

　　（一）教育矫正的时间

　　1．监狱主管民警用于教育矫正的时间

　　直接核算主管民警用于教育矫正的时间，不是明智的做法，这个时间可以间接获得。一般情况下，主管民警一个工作日的时间分配如下：执勤和行政事务（各类会议、配合各类检查、狱政工作、劳役安排等）占30％左右；制作各类材料（减刑、假释、记功、表扬材料、常规工作记录）占60％左右。因此，主管民警一个工作日可用于教育矫正罪犯的时间占10％左右，即一个工作日以8小时计，每个工作日可用于教育的时间为50分钟左右。

　　根据《监狱教育改造工作规定》（2003年8月1日起施行）第十六条规定，监狱各监区的人民警察对所管理的罪犯，应当每月至少安排1次个别谈话教育。除此之外，逢节假日增加1次，重点对象再增加1—2次。每次谈话时间一般不少于5分钟。同时，第十七条规定了“十必谈”，但这是十种比较特殊的情形，不是每名罪犯在服刑期间都能逐一遇见，因而，分摊在整个刑期中，“十必谈”所占的时间比重很小。

　　2．监狱的教育时间

　　根据“5+1+1”教育改造模式（即罪犯每周5天劳动教育、1天课堂教育、1天休息），监狱每周可用于教育矫正罪犯的时间为1天。至于这天的时间该怎么安排，没有统一的标准。在实务中，有些监狱自己掌握半天，半天下放给监区。

　　3．罪犯接受教育的时间

　　罪犯接受教育的时间包括两部分：一部分是“5+1+1”教育改造模式中专门教育的时间；一部分是零星的时间，大概由主管民警平时教育、社会帮教、扫盲教育、技术教育等组成。

　　（二）教育矫正的方式

　　集体教育一般由监狱通过闭路电视播放，罪犯在各监区现场统一收看。个别教育由民警与罪犯在谈话室进行面对面的交流，并配备录音。保洁、扫盲等小班教育，由教员现场授课。

　　（三）教育矫正的内容

　　主管民警教育罪犯的内容主要包括针对监组日常管理的讲评教育、针对罪犯改造情况的开导性教育及“十必谈”教育。监狱教育的主要内容为“5+1+1”教育日的大课教育（涉及认罪悔罪、法律、道德、古典文化、时事政治等）、扫盲班等文化教育和保洁班等技术教育。

　　二、教育矫正实务遭遇的尴尬

　　（一）学制与刑期

　　罪犯刑期差异较大，少则一两年、多则一二十年，现行的大课教育、个别教育，缺乏对不同刑期罪犯教育矫正的系统规划，导致短刑期的罪犯尚未学完一门课程，而面临释放；长刑期罪犯学完了现有的科目，而无逐级上升的学习空间。罪犯的教育矫正尚未考虑学制与刑期的结合。由于没有学制的规范，针对罪犯每门具体课程的考核出现了混乱，有的科目由于没有系统规划，往往只有一两个课时，难以对其进行考核，便以一两道思考题作为考核的替代；而现有的扫盲、法律、公民道德、心理健康等科目也由于缺乏系统的规划而不受重视，其随之而来的结果是不良考纪考风的逐渐形成。

　　（二）教育的方式

　　在任意一个罪犯集体学习的现场，罪犯在刑期、年龄、文化程度及兴趣爱好等方面存在很大的差异。同样的内容讲授给差异很大的罪犯，因其违背了因材施教的教育方法，其教育的效果可想而知。主管民警的个别教育在谈话室进行，其中的录音使罪犯对自己的言语表达有所顾忌，深怕真实的想法会影响到自己的服刑。

　　（三）教育的内容

　　集体教育的有些内容，脱离罪犯群体的实际，如价值观教育；有些内容说服力不强，如道德教育。技术教育课程比较少，主要集中在保洁、茶艺、缝纫、收银等科目，而且不具有普及性，部分罪犯可以参加，很大部分罪犯与此无缘。主管民警的教育更侧重于监组的管理与罪犯日常生活的指引与开导。

　　（四）教育矫正的时间比重

　　从监狱、主管民警、罪犯三个方面来看，用于教育的时间和用于学习的时间在整个改造中所占的比重很小，难以对教育矫正形成有效的保障。

　　三、教育矫正的程序性反思

　　（一）孰重孰轻：劳动与教育的较量

　　“劳动改造”观点的产生，它的理论基础可以追溯至达尔文的进化论。恩格斯在进化论的基础上论述了劳动对于人的意义，他认为是劳动使类人猿的手、发音器官和脑髓变得自由和成熟。马克思主义理论在俄国实践的成功，使其在苏维埃政权建立之后被广泛应用和实践于各个领域。作为国家机器的监狱，当然绝不例外。不久，通过劳动改造罪犯的观点上升为国家意志，转化为法律。1922年的苏俄刑法典规定刑罚的任务之一是以劳动改造实行感化，使违法者适应于共同生活的条件。1924年的苏俄劳动改造法典第2条规定：“剥夺自由和不羁押的强制劳动都是为了一般地预防社会上不坚定分子犯罪和防止罪犯再犯新罪，而且必须同劳动改造的影响方法相结合。”继1924年之后，1933年，前苏联又通过了第二个《苏俄劳动改造法典》；1969年，苏联最高苏维埃制订了《苏联和各加盟共和国劳动改造立法纲要》。

　　受苏联的影响，新中国确立了劳动改造罪犯的模式。1951年，全国第三次公安会议决议指出，劳动改造是改造罪犯的主要手段，劳动改造罪犯的目的是“三个为了”，[1]其理论渊源是马克思列宁主义的认识论和劳动价值论。至此之后，劳动改造在我国的罪犯改造中占据了主导地位，而作为后来者的教育矫正至今仍然扮演配角的角色，这从“5+1+1”改造模式中的“5天劳动，1天教育”可见一斑。劳动改造罪犯在特定历史时期起到了很大的作用，也受限于当时的物质条件。但是，时至今日，劳动在改造罪犯中的作用还需理性反思。

　　第一、不能忽略了“劳动创造了人本身”的前提——数以万年计的时间。恩格斯在论述劳动使类人猿的手变得自由时所用去的时间：“我们的祖先在从猿转变到人的好几十万年的过程中逐渐学会了使自己的手适应于一些动作”[2]。同时，他论述了劳动的功效在这好几十万年间的积累与遗传：“手变得自由了，能够不断地获得新的技巧，而这样获得的较大的灵活性便遗传下来，一代一代地增加着”，“只是由于劳动，由于和日新月异的动作相适应，由于这样所引起的肌肉、韧带以及在更长时间内引起的骨骼的特别发展遗传下来……”。[3]罪犯的刑期短则一两年，长则三四十年，劳动在改造的几十年里的作用岂可和好几十万年的积累与遗传相提并论。在从猿到人转变过程中的劳动对应的是一个抽象的群体——类人猿；改造中的劳动对应的是每一个具体的人——服刑人员，以抽象的劳动作用，比对具体的劳动效用，这不是同一个层级的对话。

　　第二、劳动在罪犯改造过程中作用的衡量标准在技术上难以操作。劳动改造罪犯的初衷是试图在劳动中使其树立劳动观点，学会生产技能，养成劳动习惯，“以建立正确的思想观念，形成新的品质”[4]。建立正确的思想观念需要多久，标准是什么？如果正确思想的形成因人而异，那么不同罪犯的标准又是什么呢，主观恶性还是刑期？因盗窃罪被判有期徒刑三年罪犯的主观恶性与交通肇事罪被判有期徒刑五年罪犯的主观恶性如何比较？这一观点在技术上很难操作。

　　第三、劳动改造缺乏的杠杆一一激励机制。实务中，罪犯在改造中的劳动内容不一。以半成品加工为例，罪犯的确会在劳动中掌握该技能，但是除非他出狱后从事同种工作，否则这一技能等同于虚无。同时，虽然监狱法第72条规定了罪犯参加劳动，应当按照有关规定给予报酬，但实务中罪犯劳动与报酬之间反差较大，而罪犯的最高报酬与最低报酬差距较小。以计件来发放工资的工厂尚无法通过物质激励来充分调动员工的积极性，更何况缺乏激励的劳动对罪犯劳动习惯的培养。因此，罪犯对劳动产生了逆反心理，形成了错误的观点，认为改造中的劳动是对自己触犯刑律的惩罚，在这种错误观点的指导下，他如何还会热爱劳动？

　　（二）手段与目的：宾主关系的倒置

　　目的与手段是一对矛盾，是相对于人的实践活动而言。目的是人们从事活动所期望达到的结果。手段是置于有目的的对象性活动的主体和客体之间的一切中介运作性因素的总和，是实现目的的工具、方法、措施。它包括精神性手段因素（知识、情感、意志等要素），物质性手段因素（肢体性、工具性等要素）和统筹性手段因素（实施方案、方法步骤、分工协作、组织管理等要素）。[5]就监狱而言，教育矫正是手段，改善罪犯的认知结构是目的。教育矫正的手段可以细分为文化知识传授、亲情感化的精神性手段、劳动训练、矫正场所等物质性手段和狱政管理等统筹性手段。

　　监管安全是监狱工作的手段还是目的，这不能简单回答，需要辩证的看待。就监狱的安全而言，监管安全是目的，其相对应的手段便是对民警的安全警戒训练、安全警戒设施的加防和安全方案的实施。此时，监管安全处于主角的位置，手段的运用是为了安全保障目的的实现。就监狱的教育矫正而言，监管安全是一种手段，是统筹性手段中的组织管理要素。因此，处于配角的位置，在手段的所有要素中只占部分比例。教育矫正是监狱的功能之一，因而后者的目的与手段是本源的，前者的目的与手段是后者的派生。

　　在监狱实务中，笔者深切的体会到，监管安全中的“目的一手段”与教育矫正中的“目的一手段”，这两重矛盾发了错位，监管安全的派生性“目的”，被上升为本源性“目的”，教育矫正的“目的”受到了排挤。这种变化的外在表现是角色发生了变化，监管安全变为“主角”，而非“配角”，其比重得到了最大可能的提高。所以，监狱系统从上到下，其头上的紧箍咒始终是监管安全，一切工作的开展围绕监管安全，因而无法立竿见影的教育矫正被架空了。笔者认为，监管安全的重要性不容置疑，但是应当在保证其绝对量不变的前提下降低它的百分比，摆正它与教育矫正的宾主关系。

　　功利主义理论认为，行为和实践的正确性与错误性只取决于这些行为和实践对受其影响的全体当事人的普遍福利所产生的结果[6]，它是以行为的目的和效果衡量行为价值的伦理学说。“功利是指任何客体的这么一种性质：由此，它倾向于给利益有关者带来实惠、好处、快乐、利益或幸福（所有这些在此含义相同），或者倾向于防止利益有关者遭受损害、痛苦、祸患或不幸（这些也含义相同）；如果利益有关者是一般的共同体，那就是共同体的幸福，如果是一个具体的人，那就是这个人的幸福。”[7]

　　就监管安全与教育矫正这两项指标，对现实中的监狱而言，监管安全的衡量指标十分明了，如罪犯脱逃、非正常死亡、自伤自残……其否定性评价的威力可以震慑监狱系统的各层各级；而罪犯教育矫正的衡量指标是宏观的，如“首要标准”、“改好率”……，其尚无实质上的否定性评价，因而，基本无不利结果可言。理性的选择必然是倾向于防止遭受损害、痛苦、祸患或不幸，因而，宾主关系的倒置如此严重，也尽在“情理”之中。尽管实务中有些人并不认为宾主关系已经倒置，也不承认功利主义思想的存在，但是，“一个人口头上可以声称不再受其主宰，但实际上他将照旧每时每刻对其俯首称臣。”[8]

　　四、教育矫正的实体性反思

　　（一）形而上学与辩证法：教育矫正目标与内容的取向

　　形而上学具有本体论意义和方法论意义上的两种涵义，作为方法论意义上的形而上学，它认为事物是彼此孤立、绝对静止和凝固不变的。在此意义上与其相对应的是辩证法，它认为事物是对立统一、普遍联系和变化发展的。教育矫正内容的设计必然受制于教育矫正的目标，反言之，教育矫正的目标影响到教育矫正的内容。教育矫正的目标是要“将罪犯改造成为守法公民”[9]。2004年，上海市监狱系统推行的“595”工程（以罪犯释放时改好率、普法合格率、心理健康教育普及率、文化和技术教育获证率五个方面达到95％）是对这种目标的践行。

　　实务中，罪犯是否已经改造为守法公民，是否已经改好的评估是在狱内作出。评估指向罪犯在狱内的“过去”表现，或者是以这种“过去”的表现来预测其未来重新犯罪的情况。（假设评估的结果不合格，那么罪犯刑期满时是释放还是不释放，释放之后该由哪个部门对其进行跟踪？实务中，为了实现罪犯改造的合格，往往把这一重大的任务与主管民警的职责进行绑定；根据功利主义原理，主管民警在评估时，总是选择对自己有利的结果。）这种预判忽略了这样一个前提：罪犯在狱内和狱外两种不同的周遭环境。罪犯在狱内的环境下可以按监狱要求身体力行样样准则，这或者是没有更多的干扰因素，或者是真诚的悔过，也或者是基于对司法奖励的钻营而表现出的自我掩饰与隐藏。当他一旦踏出监狱的大门，所有约束的规则顿时消失，狱内的掩饰和隐藏渐渐退去，人恢复了其真实的自然状态。只是由于没有干扰因素而保持狱内表现良好的人，此时在他的周围布满了各种干扰因素，狱内的规则和教育矫正只是影响他作出一个决定的因素之一。教育矫正所起的作用是在日积月累中对他的综合素质产生影响（或者不产生影响）。人之所以犯罪和教育并不成逐一的对应关系，“犯罪是由人类学因素、自然因素和社会因素相互作用而成的一种社会现象”[10]。因此，以罪犯在狱内的表现来衡量其是否改造好的思路和方法，脱离了罪犯出狱后的自身情况和环境，用静止的眼光看变化发展着的问题，必然要走入形而上学的死角。

　　在加拿大，“监狱不对囚犯进行思想教育，但是很重视一般学校课程教育和就业技能培训，也进行‘制怒’等心理矫治。监狱还提供条件让囚犯自查自学法律文件，或者与其律师等商讨法律问题，但是这一过程的目的是维护囚犯的利益，不是使其认罪服法”[11]。在日本，“不采取强制统一的教育形式来加强罪犯的思想和法律教育……”[12]在我国，为了实现“将罪犯改造成为守法公民”[13]的目标，传统的教育改造在教育的内容上下了很大的功夫，“对罪犯进行思想教育、文化教育、技术教育”[14]，其中，思想教育包括以下内容[15]：认罪悔罪教育；法律常识教育；公民道德教育；劳动常识教育；时事政治教育。思想教育在实务中存在的客观问题有三方面：首先，价值观、人生观、道德与伦理教育，内容太大太深，文化程度低的罪犯难以理解和接受：而文化程度高的罪犯对此类教育在不同程度上存有抵制之心。其次，成年罪犯已经过了青春期，其思想观念已经基本稳定，这种思想教育的灌输难以见效。第三，警察在管理与教育中存在角色冲突。作为监狱的日常管理者，警察和罪犯是两个对立的角色；作为教育改造的落实者，老师（警察）和学生（罪犯）不能在角色和情感上存在对立。作为监组的主管民警，既要对小组的违纪罪犯进行处罚，而同时，又要对监组罪犯进行思想教育，这种教育由于罪犯在情感上的敌对及致心理上的抵触，而见效甚微。这种客观冲突的背后是组织结构、功能及分工在实务中的混乱。

　　（二）强制与自愿：对教育规律的排斥与遵循

　　罪犯对监狱的教育矫正是否可以进行自主选择，监狱的教育矫正是否允许罪犯选择，质言之，监狱教育矫正的属性应属强制性质还是自愿性质，这归根到底是监狱行使的国家刑罚执行权的性质。在实务中，监狱的刑罚执行权兼具司法和行政的双重性质，其司法属性主要表现在死刑缓期二年执行、罪犯申诉、狱内再犯罪、减刑、假释等方面；其行政属性表现在监狱隶属于司法行政部门，是国家的司法行政机关；监狱对罪犯进行的管理是一种特别的行政管理。[16]有学者认为，应当“将减刑、假释、监外执行等权力回复其行政权的本来面目，在司法实践中将这些权力划归狱政部门或者专门的委员会来行使；而将死刑缓期二年执行、罪犯又犯罪和罪犯申诉的处理等权力明确其司法权的性质……因而刑事执行权就成为一个纯粹的行政权”[17]。由此可知，监狱“对罪犯实施惩罚、管理、教育、改造的权力……是一种行政权……”[18]。在行政权的众多属性中，其单方性与强制性构成了监狱教育矫正罪犯的客观障碍。行政权的单方性是指行政职权的行使是行政主体单方意思表示的行为，而非双方行为（行政合同行为除外）。行政主体行使行政职权取决于自身判断，不以相对人的意志为转移。行政权的强制性是指行政职权的行使以国家强制力作保障，具有直接支配他方当事人的强制命令力量，也即可以通过行使行政职权迫使或禁止相对人作出某种行为、实施某些活动。

　　因此，传统的教育矫正在罪犯是否接受矫正、矫正内容、矫正的方式等方面，是监狱单方面的意思表示，并且带有强制性。“西文的“教育”，英文Education，法文éducation，德文Erziehung，均由拉丁语Educare而来。拉丁语E为出，ducare为引，合为引出[19]，其意指“教育是要用引导的方法把身心底力量扩张（Strengthening of the powers of body or mind）”。[20]监狱教育矫正的单方性与强制性同教育所强调的把自然人所固有的或潜在的素质，自内而外引发出来原意相离甚远。不管监狱的教育矫正采用何种方式，倘若离开了开展教育的客观规律，那么不管这样的教育工作推行了多久，它仍然停留在原地，只步未进。

　　（三）集体与分类：教育矫正课堂形式的选择

　　俄罗斯的弗·弗·克拉耶夫斯基在《教育学原理中》把狱内的罪犯教育称为劳动改造教育学，并作为教育学的一个分支，因此，虽然在对象上有所不同，但监狱的教育矫正仍然离不开对普通教育基本原则的遵守。对罪犯的教育离不开集体教育与分类教育，然而，在实务中，除了技术教育外的其他教育，集体教育的身影几乎无处不在。这存在着“罪犯的数量很大而且管理人真不具备足够的犯罪生物学和犯罪心理学知识”[21]等方面的原因，但是毫不重视教育的个性原则，显然只是把力用在刀背上。

　　教育的个性原则是指在教育过程中要尊重学生的差异性、独立性和自觉性，并有意识的培育学生的个性。个性原则的主要依据有两点：一是学生之间千变万化的身心差异，个体之间在兴趣、爱好、性格、气质、知识、能力、品行等方面或多或少都存在着差异。二是培养学生个性的需要，是社会分工的需要。[22]罪犯之间存在差异是客观的事实，因而，对罪犯的分类教育矫正应当遵循教育的个性原则，拓展分类教育矫正在实务中的运用。

　　首先，要突破粗条框分类关押的现状。目前的分类关押主要以性别（男犯监狱与女犯监狱）、年龄（成年犯监狱与未成犯管教所）及身体健康状况（普通监狱与老病残监狱）为标准，或者是同一所监狱内以刑期为标准将监区划分为重刑犯监区和普通监区，再无“根据犯罪人的特征，对罪犯进行有效的分类”[23]。分类是分类教育矫正的基础，因此，要突破目前的粗条框分类，对罪犯作更为细化的划分。

　　其次，在同一监区内，对罪犯的分类教育矫正，需要考虑不同的指标。首当其冲的是罪犯本人的意愿，然后是兴趣，再是文化程度、年龄、性格、犯罪原因等其他指标。每个监区应当以在押罪犯为对象做教育矫正意愿、兴趣等方面的调查，结合各类罪犯群体的特征，做教育矫正内容的设计。尽管目前我们押犯的压力很大，管理人也不具备足够的犯罪生物学和犯罪心理的知识，但是如果每一个监区在实务中都能迈出这很困难也很复杂的一小步，那么在教育矫正的日后看来，这便是一个全新的开始。

　　（四）学制与刑期：教育矫正系统规划的基础

　　学制也叫“学校系统”，学校教育制度的简称。它规定各级各类学校的性质、任务、入学条件、学习年限以及它们之间的衔接和关系。[24]把学制引入监狱的教育矫正，就是要克服学习年限与教育衔接在实务中的困难。

　　首先，监狱教育矫正学习年限的设计应当以罪犯的刑期为基础。实务中，三年以上刑期的罪犯，通常情况下，有获得减刑或假释的可能。因此，学习年限的设计要考虑可能被减刑或假释的刑期，预估其在监狱实际服刑的时间。例如，刑期为三年六个月的罪犯，可能被减刑的时间为三到六个月，那么他实际在监狱服刑的时间为三年至三年三个月。基于罪犯实际服刑时间可能产生的变化，学制的时间应就短不就长。因此，对这种罪犯可以采用三年年限的学制。

　　其次，监狱教育矫正的学制要解决教育的衔接。例如，在同一个监区里，关押着同一天调入的一名无期徒刑的罪犯和一名有期徒刑三年六个月的罪犯，后者经过三年的矫正，己减刑出狱。那么，对这名无期徒刑罪犯在第四年、第五年……的教育矫正应当如何开展？在监狱教育矫正中引入学制，就是要使不同刑期罪犯在教育矫正上有所衔接，而不是机械的重复循环。

　　舒新城认为学制除了具有谋国民精神统一和谋国民能力增加两种效能外，还有许多便利：一国有了一定的学制，教育者可照其规定按部就班进行，可以省去许多在学年与学校种类上的踌躇时间，而各级学校都有定型，并可在同一的范围内共同研究各种设施以为改进的张本。而且，学制有定型，办理教育事业者照着办学样，学生按其需要照着进学校……[25]教育矫正与学制的结合，可以规范目前监狱在教育矫正上“无部可班”的现状，减少监狱在教育矫正上的徘徊与罪犯在接受教育矫正中的迷茫，实现教育矫正者与罪犯时间的充分使用。当然，这不是一件容易的事情，学制与刑期的结合建立在调查与实证的基础之上，不是为了刑期而引入学制，其目的是为了改善罪犯的综合情况。

　　五、结语

　　程序会产生实体，是实体实现的保障。当前监狱的教育矫正受制于劳动改造对教育矫正时间的挤占、矫正目的与手段的宾主倒置，不理性反思此两项因素而直接谈教育矫正制度的设计，正如不顾绿植的根须是否适宜此地的土壤，而大谈这一片绿植的园林设计。综上分析，本文得出如下结论：

　　（一）应当反思劳动在罪犯改造中的作用，在“全额保障，监企分开”的监狱体制改革背景下，重新分配罪犯各项矫正的时间。

　　（二）衡量监狱工作的杠杆应当在切实看清功利主义无形功效的前提下向教育矫正倾斜，从机制上摆正“手段——目的”的宾主关系。

　　（三）遵循教育的客观规律，弱化监狱在教育矫正上的行政色彩，给罪犯自主决定和自行选择的空间。

　　（四）应当在调查与实证分析的基础上，制定切实可行的教育矫正目标，在教育矫正的内容上增加文化、技术教育的比重；将分类教育矫正的分类标准细化，加大分类教育的比重；在罪犯的教育矫正中引入学制，把学制与刑期结合，对不同条件的罪犯制定不同的教育矫正方案。




【作者简介】
叶春弟，单位为华东政法大学。


【注释】
[1]辛国恩等著：《毛泽东改造罪犯理论研究》，人民出版社2006年版，第30页。
[2]恩格斯：《劳动在从猿到人转变过程中的作用》。
[3]恩格斯：《劳动在从猿到人转变过程中的作用》。
[4]辛国恩等著：《毛泽东改造罪犯理论研究》，人民出版社2006年版，第154页。
[5]陶富源：《目的与手段的矛盾及其哲学定位》，《现代哲学》1998年第2期，第77—78页。
[6]参见[美]彼彻姆：《哲学的伦理学》，商务印书馆1995年版，第12页。
[7][英]边沁：《道德与立法原理导论》，商务印书馆2000年版，第58页。
[8]参见[英]边沁：《道德与立法原理导论》，商务印书馆2000年版，第57页。
[9]《中华人民共和国监狱法》第二条。
[10][意]菲利：《犯罪社会学》，中国人民公安大学出版社1990年版，第183页。
[11]王增铎等主编：《中加矫正制度比较研究》之《序言（加方）》，法律出版社2001年版，第6页。
[12]鲁兰：《中日矫正理念与实务比较研究》，北京大学出版社2005年版，第118页。
[13]《中华人民共和国监狱法》第二条。
[14]《中华人民共和国监狱法》第四条。
[15]《监狱教育改造工作规定》第二十五条。
[16]参见柳忠卫：《论刑事执行权的性质》，《刑法论丛》，2007年第2期，第267页。
[17]柳忠卫：《论刑事执行权的性质》，《刑法论丛》，2007年第2期，第278页。
[18]柳忠卫：《论刑事执行权的性质》，《刑法论丛》，2007年第2期，第276页。
[19]蒲蕊：《教育学原理》，武汉大学出版社2010年版，第43页。
[20]舒新城：《教育通论》，上海世纪出版集团，2011年版，第2页。
[21][意]菲利：《犯罪社会学》，中国人民公安大学出版社1990年版，153页。
[22]参见朴泰洙、金哲华：《教育学原理》，科学出版社2011年版，第82页。
[23]转引自陈兴良：《刑法的启蒙》，法律出版社2002年版，第218页。
[24]辞海编辑委会：《辞海》（1979年版缩印本），上海辞书出版社1980年版，第1126页。
[25]参见舒新城：《教育通论》，上海世纪出版集团，2011年版，第28—29页。